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Apprendre, on sait faire depuis l’enfance. Mais apprendre en tant qu’adulte, fort·e d’une expérience déjà installée, ça n’a rien à voir. Ce sujet, on l’a exploré dans un épisode 16 de notre podcast Mémoires d’éléphants et il nous a semblé essentiel de le prolonger ici : car s’il y a bien une chose qu’on n’apprend pas à l’école, c’est justement à apprendre. Or dans toute transmission des compétences, la qualité de ce qui se joue ne dépend pas que du sachant qui transmet. Elle dépend tout autant de la posture de l’apprenant·e qui reçoit.

Quand on pense à la transmission des compétences, on imagine spontanément un sachant qui explique, démontre et partage son expérience. C’est une vision incomplète. Car en face, il y a un apprenant·e et sa posture détermine en grande partie la qualité de ce qui va réellement se transmettre. On peut avoir le meilleur sachant du monde, le plus généreux, le plus pédagogue : si l’apprenant·e en face n’est pas dans la bonne disposition, une grande partie de ce qui est partagé se perdra en chemin.

C’est une réalité que l’on observe très concrètement sur le terrain, dans les organisations que nous accompagnons : deux collaborateur·rices peuvent recevoir exactement le même contenu de transmission, avec le même sachant et n’en retirer pourtant pas la même compétence. La différence ne tient ni à l’intelligence, ni à la motivation affichée, mais bien à la posture réellement adoptée pendant l’échange.

Se mettre en posture d’apprentissage, c’est se mettre en disposition. En intention. C’est se dire « je suis prêt·e à recevoir », et c’est une décision consciente, pas un état par défaut. On est loin, ici, de la salle de classe où l’enfant est assis parce qu’il le faut, pas toujours disposé à apprendre. Chez l’adulte, cette disposition ne va pas de soi non plus : elle se construit, elle se choisit.

C’est tout l’enjeu de cet article : donner des clés concrètes pour occuper pleinement cette posture d’apprenant·e et ainsi transformer chaque moment de transmission en un vrai levier de compétence durable.

Pour comprendre pourquoi apprendre adulte ne ressemble pas à apprendre enfant, il faut distinguer deux notions. La pédagogie, à destination des enfants, s’appuie largement sur la mémorisation : l’enfant a cette capacité remarquable à engranger un grand nombre d’informations, souvent hors contexte, pour les mobiliser plus tard.

L’andragogie, elle, est l’étude de l’apprentissage chez l’adulte. Et sa logique est radicalement différente : elle s’appuie sur l’expérience, la pratique, les situations vécues. Pour un adulte, c’est souvent le seul chemin d’apprentissage véritablement efficace : un apprentissage expérientiel, ancré dans le réel, dans le poste de travail, dans la situation concrète.

Cette distinction n’est pas théorique : elle a des conséquences directes sur la manière d’organiser toute démarche de transmission des compétences en entreprise. On ne transmet pas à un·e collaborateur·rice expérimenté·e comme on enseigne à un enfant. On transmet en s’appuyant sur ce qu’il ou elle a déjà vécu, en créant des situations où l’expérience du sachant vient dialoguer avec celle de l’apprenant·e.

Concrètement, cela veut dire qu’un module de formation ou un temps de transmission qui fonctionne pour un adulte expérimenté ne peut pas se limiter à un exposé théorique suivi d’un contrôle de connaissances. Il doit s’ancrer dans des mises en situation, des cas réels, des allers-retours entre ce que l’apprenant·e connaît déjà et ce que le sachant vient y ajouter. C’est tout le principe que nous défendons à travers notre Méthode TFC® : partir du vécu, du terrain, pour construire un apprentissage qui tienne dans la durée.

Avant même de recevoir un savoir-faire, l’apprenant·e doit faire de la place. Ouvrir l’espace pour accueillir ce qui va venir. Cela semble évident, mais c’est en réalité un vrai travail intérieur : on arrive souvent avec ses propres habitudes, ses propres certitudes, et il faut consciemment leur faire une place à côté, voire les mettre entre parenthèses le temps de l’apprentissage.

C’est ici qu’intervient une posture essentielle : l’humilité. Accepter de ne pas savoir. Et plus encore : faire de cette absence de connaissance une force, un véritable prérequis à l’apprentissage plutôt qu’une faiblesse à cacher.

Cette posture n’a rien de confortable. Elle demande de tenir un inconfort réel – celui de ne pas savoir, de ne pas maîtriser – sans se crisper ni se justifier. On peut la comparer à l’équilibre d’un funambule sur son fil : il faut composer avec l’instabilité, l’accepter comme faisant partie du chemin, plutôt que de chercher à l’éliminer à tout prix.

Cet inconfort est d’autant plus difficile à assumer que l’apprenant·e est souvent, par ailleurs, un·e collaborateur·rice reconnu·e, compétent·e sur d’autres sujets. Se remettre volontairement en position de non-savoir peut heurter l’ego professionnel. C’est précisément pour cela que cette posture doit être choisie et assumée consciemment : elle n’a rien d’une faiblesse, elle est au contraire la condition première pour qu’un apprentissage réel puisse avoir lieu.

Une fois cette posture d’humilité installée, il reste une question centrale : comment mettre le sachant en confiance ? Car transmettre un savoir-faire, surtout quand il est tacite, implicite, ancré dans des années de pratique, demande une vraie sécurité relationnelle.

Cela commence par l’absence de jugement et l’absence de remise en cause. L’apprenant·e reçoit ce que le sachant partage sans le critiquer sur le moment. Le tri se fera plus tard, sur le poste de travail, en autonomie et non pendant l’échange. Cette suspension du jugement est ce qui permet au sachant de se livrer pleinement, sans craindre d’être contredit ou évalué en temps réel.

Cette relation de confiance se construit aussi en allant chercher les histoires derrière les histoires. Ne pas se contenter du geste ou de la procédure : aller chercher l’élément de compréhension, le contexte, ce qui a amené le sachant à faire ainsi. En posant ces questions, on remet la personne dans ce qu’elle a pu ressentir à l’époque, on fait émerger des anecdotes, des détails vécus et c’est souvent là que se niche l’essentiel du savoir-faire, bien plus que dans la description technique du geste.

C’est d’ailleurs souvent dans ces détours narratifs que se cachent les compétences les plus implicites, celles que le sachant lui-même ne saurait pas formuler s’il ou elle en était interrogé·e de manière trop directe. Demander « comment fait-on ? » donne rarement accès à l’essentiel. Demander « qu’est-ce qui s’est passé la première fois que tu as dû gérer ça ? » ouvre une tout autre porte, souvent bien plus riche.

Il ne suffit pas d’être en posture d’apprentissage intérieurement : il faut aussi le montrer. Concrètement. Le sachant a besoin de sentir qu’il y a une intention, un réel intérêt en face de lui.

Cela passe par des signes très concrets : prendre des notes, par exemple, est un signe de reconnaissance positif envoyé au sachant. Cela lui dit : ce que tu partages a de la valeur, je le fixe pour ne pas le perdre.

Le non-verbal joue un rôle tout aussi déterminant. Maintenir le regard, ne pas se laisser distraire, garder une attention constante : autant de signaux qui construisent la confiance nécessaire à une transmission de qualité. Et il y a plus subtil encore : apprendre à écouter avec ses yeux. Qu’est-ce qui se joue dans le non-verbal du sachant pendant qu’il ou elle transmet ? Une hésitation, un sourire, une tension : ce sont souvent des indices précieux sur ce qui compte vraiment dans ce qui est en train de se transmettre. Aller creuser cet invisible fait partie intégrante de la posture d’apprentissage.

Valoriser le sachant : la générosité comme moteur

La transmission des compétences repose sur une dynamique réciproque de générosité et de valorisation. Le sachant donne de son expérience ; l’apprenant·e, en retour, doit lui rendre cette valorisation, de manière authentique. Une phrase simple, sincère, « ce que tu me dis est précieux », peut suffire à nourrir cette réciprocité.

Le « merci » a ici une place à part. Dire merci, ce n’est pas une formule de politesse creuse : c’est reconnaître que transmettre engage une forme d’intimité. Le sachant ouvre une part de son expérience, parfois de son parcours personnel, pour la partager. Un « merci d’avoir partagé » ou un « merci de m’avoir donné la chance de poursuivre ton expérience » vient nommer cette intimité et la respecter pleinement.

Cette réciprocité n’est pas un supplément d’âme : elle est ce qui rend la transmission des compétences soutenable dans la durée, pour les deux parties. Un sachant qui se sent valorisé aura naturellement envie de transmettre davantage, plus finement, plus généreusement.

De l’apprentissage à la pratique : fixer ce qui a été transmis

Recevoir un savoir-faire ne suffit pas : encore faut-il le fixer. La transmission ne s’arrête pas au moment de l’échange verbal ; elle se prolonge par la pratique. C’est elle qui ancre réellement l’apprentissage.

L’apprenant·e a une responsabilité dans ce prolongement : montrer et prouver au sachant qu’il ou elle a bien compris ce qui a été délivré. Cela peut prendre la forme d’une reformulation, d’une mise en application immédiate, d’un retour d’expérience après une première mise en pratique. C’est cette boucle – recevoir, pratiquer, montrer qu’on a compris – qui transforme un échange ponctuel en compétence réellement transmise et durable.

Ce que cela change concrètement pour les organisations

Ces principes ne relèvent pas que de la relation individuelle entre un sachant et un apprenant·e : ils ont des conséquences très concrètes pour les organisations qui souhaitent structurer une véritable démarche de transmission des compétences.

Former les apprenant·es à cette posture – humilité, écoute active, valorisation du sachant – permet de sécuriser des moments souvent sensibles : un départ à la retraite, une mobilité interne, la formalisation d’un savoir-faire détenu par une seule personne. Dans ces situations, la qualité de la transmission ne dépend pas uniquement de la disponibilité du sachant ou de la clarté de ses explications. Elle dépend tout autant de la capacité de l’apprenant·e à créer les conditions d’un vrai partage, plutôt qu’un simple transfert d’informations descendant.

C’est une des raisons pour lesquelles, dans notre Méthode TFC®, nous accordons autant d’attention à la préparation de l’apprenant·e qu’à celle du sachant. Les deux postures se travaillent, s’outillent, et se renforcent mutuellement pour donner à la transmission des compétences toutes les chances de tenir dans la durée.

Apprendre à apprendre : un impensé français

En France, on n’apprend pas à apprendre. Le système éducatif transmet des savoirs, mais rarement la méthode pour continuer à apprendre une fois devenu·e adulte, une fois l’expérience installée. C’est pourtant une compétence à part entière : une compétence qui devient stratégique dès lors qu’une organisation veut préserver ses savoir-faire critiques, accompagner des départs ou construire une vraie dynamique d’apprentissage collectif.

Adopter la bonne posture d’apprenant·e – l’humilité, l’écoute, la valorisation du sachant, la mise en pratique – n’est donc pas un détail. C’est une compétence en soi, qui se travaille, qui se cultive, et qui conditionne la réussite de toute démarche de transmission des compétences.

Envie d’aller plus loin ?

Ce sujet vous parle ? Retrouvez l’épisode complet de notre podcast Mémoires d’éléphants consacré à l’art d’apprendre à apprendre, pour approfondir chacune de ces postures avec les mots de nos fondatrices.